En el presente escrito, reflexionaremos sobre los componentes del currículum a partir de su identificación en el texto de Anyon (2004) “Clase social y conocimiento escolar” para comprender su estructura y ayudarnos a tener una concepción más completa del currículum.
Una de las primeras cuestiones a definir son los objetivos por alcanzar, el propósito del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto, según Casarini (2013) con el fin de posibilitar la formulación de los propósitos generales del proyecto curricular y orientar su desarrollo. Los objetivos varían según el contexto, en la lectura de Anyon, vemos la diferencia de objetivos según su nivel socioeconómico. En las escuelas de escasos recursos los objetivos son mínimos y se enfocan más en cumplir con las pocas exigencias de las instituciones. En las escuelas más acomodadas, los objetivos se enfocan en la excelencia y la individualidad.
Cassarini (2013) nos advierte que los contenidos deben ser cultural y socialmente válidos y necesarios, por ello, debemos definirlos a partir de los objetivos. En la escuela de clase acomodada, los conceptos y datos a aprender están más enfocados en la comprensión que en la memorización, se desarrollan habilidades de carácter reflexivo e investigativo. Prestan menos atención en los textos seleccionados pues según algunos entrevistados, se utilizan como apoyo, a diferencia de la escuela de élite, donde estos son de carácter científico.
Posteriormente se deben estructurar estos contenidos de forma secuenciada a través de metodologías y actividades. Siguiendo el ejemplo de la escuela de clase acomodada, ya especificamos que los contenidos se enfocan en permitir al alumno a descubrir por su cuenta, por lo que las estrategias a emplear se basarán principalmente en la experiencia.
Finalmente debemos considerar la evaluación, ya que ésta nos permitirá orientar al alumno y definir si se cumplieron o no los objetivos establecidos. En general en la lectura no se habla directamente de la evaluación, sin embargo, vemos algunas de las formas de retroalimentar al alumno, así como ejemplos de resultados que cada escuela considera justificaciones para sus objetivos. Los profesores de la escuela de elite hablan de la habilidad de diálogo de sus alumnos, así como de debate. Tanto en la escuela de clase acomodada como en la de élite, se realizan evaluaciones por medio de preguntas de opinión, sin embargo, en la primera están organizadas de tal forma de que no haya mucha posibilidad de dar respuestas incorrectas y en la segunda se busca continuar generando debate y reflexión, es decir, no hay un cierre a las interrogantes.
Es importante analizar sus currículos desde el cumplimiento de las exigencias de la sociedad, la educación debe preparar al alumno para la vida en sociedad. Es evidente que esto depende una vez más, del contexto de cada comunidad, desde su visión de la realidad educativa, por ello debemos analizarlo a partir de las fuentes del currículum. Cassarini (2013) concluye la importancia de estas fuentes al decir que “le sirven al diseñador para articular posiciones sobre tres aspectos ineludibles de la realidad educativa: la sociedad y la cultura, la enseñanza y el aprendizaje y el conocimiento, la especialización y el trabajo.”
El primer aspecto se refiere a la fuente sociocultural, que depende de los aspectos sociales y culturales que el medio formula a la escuela. En la escuela de clase trabajadora, tenemos las descripciones de los entrevistados sobre la poca o nula importancia que dan los padres a la educación de los hijos. En la escuela de clase media, la cultura busca que los alumnos entren a una buena universidad, mientras que en las escuelas de clase acomodada y de élite, esto es más un seguro que una meta en sí.
Este contexto o aspecto sociocultural repercute de forma directa en lo que los profesores esperan de sus alumnos, así como de lo que los consideran capaces, esto definirá la función epistemológica. Aquí entran en juego las concepciones del profesor de la enseñanza (parte pedagógica), así como de los procesos de desarrollo y aprendizaje (parte psicológica). En la escuela de clase trabajadora, la concepción del profesor de que los estudiantes “no pueden”, los lleva a optar por objetivos básicos de memorización y teorías de condicionamiento, y a hacer burla de profesores con mayores expectativas como el caso de la profesora que buscaba introducir cartas de lectura diacrítica. En contraste, los profesores de clase acomodada y de élite que esperan bastante más de sus alumnos, se basan en teorías de procesamiento de la información y constructivistas, se ven como guías del aprendizaje.
En contraparte a los aspectos internos de cada individuo, tenemos la fuente epistemológica, la cual se enfoca en las estructuras de enseñanza de cada asignatura. A pesar de que hay materias que se compartían en los cinco casos, cada una tenía sus propios contenidos escolares, esta fuente es a su vez influenciada por la psicopedagógica en relación con el desarrollo emocional y cognitivo.
Finalmente tenemos la fuente institucional la cual responde a lo que las instituciones esperan de los alumnos. Me parece interesante notar la curva que se genera entre los que consideran que podrán hacer los que se propongan (algunos de los alumnos de la escuela de clase media y los de elite) y los que no están tan seguros (alumnos de la escuela de clase acomodada), todo esto podría tener relación con la seguridad que tienen con respecto a su preparación y los conocimientos que tienen sobre esos objetivos. Específicamente con los segundos, esta inseguridad podría derivarse de la poca o nula atención de la escuela a la fuente institucional y su sobre atención a la individualidad del alumno.
Todas estas variables determinan el currículum, sin embargo, es necesario hacer cierta distinción entre lo que se planea en teoría y lo que sucede en la práctica, es decir, entre el currículum formal y el real. El primero es descrito por Cassarini (2013) como “la planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje con sus correspondientes finalidades y condiciones académico-administrativas”, y al segundo como la “puesta en práctica del formal con las modificaciones que requiere la contrastación y ajuste entre un plan curricular y la realidad del aula”. Negar el currículum real sobre el formal limita la educación, como en la clase de matemáticas de la escuela de clase trabajadora en donde se prohibía que los alumnos llegaran a una solución diferente a la establecida. Diferente del caso de la escuela de clase media en donde se reconocía el valor cognitivo de este proceso.
Simultáneamente en ambas dimensiones, existe un tercer llamado currículum oculto definido por Cassarini (2013) como “un proveedor de enseñanzas encubiertas, latentes, enseñanzas institucionales no explícitas, brindadas por la escuela puesto que ésta es un microcosmos del sistema social de valores”, por lo que este currículum se encuentra fuertemente influido por la función sociocultural. Un ejemplo se ve en el entendimiento y aceptación por parte de los profesores de los valores y decisiones de los padres de la escuela de élite cuando estos se opusieron a la orden de integración de escuelas. También vemos un posible efecto del currículum oculto en las opiniones antagónicas generalizadas que tienen los niños en la escuela de clase acomodada, si bien no podemos asegurar que esta cultura haya sido directamente aprendida o nutrida en la escuela, indudablemente debió surgir de la cultura que, a partir de la función sociocultural, determina los valores escolares.
Finalmente tenemos el currículum nulo, aquel que, por diversos aspectos, se excluye. En ocasiones, al igual que ocurrió en el caso de clase acomodada, se excluye información sobre los temas de peligros nucleares por cuestiones de conflicto con los padres.
Finalizamos la reflexión respondiendo las siguientes preguntas:
¿Impacta el currículum a la sociedad?
Sí y viceversa, Gimeo (2013) nos dice que el currículum “resulta de tradiciones que deben revisarse constantemente”. El currículum intenta mantener los valores de la sociedad, así como las expectativas de esta, es decir, una mezcla entre lo que es y lo que se cree que debería ser.
¿Es el currículum intención o práctica?
Ambas, en su aspecto formal es una intención, una meta a alcanzar y un plan estructurado para alcanzar esta meta. En su aspecto real es la práctica acontecida en la realidad, la puesta en marcha de ese plan que se topará con una realidad diferente pero que aportará al proceso educativo. Refiriéndose a la planeación curricular, Navarro, Pereira, Pereira y Fonseca (2010), nos dicen que “la planificación es una intencionalidad eminentemente práctica”, refiriéndose a que el currículum depende tanto de su parte teórica como práctica.
¿Cuál es la relación docente-currículum?
El docente es la persona encargada de llevar a cabo la parte práctica del currículum. Es por ello por lo que es importante que el docente intervenga en la realización del mismo, de lo contrario es posible que preste poca o nula atención en su estructura e importancia. A su vez, es la persona en mayor contacto con la realidad del contexto académico. Imbernón (2013) concluye diciéndonos que el papel del docente frente al currículum “ha de englobar tareas de desarrollo curricular, de diseño de programas y, en general, de mejora de la institución educativa”.
¿Es mito o realidad el currículum oculto?
Es una realidad que no debemos ignorar si queremos tener algún tipo de entendimiento sobre los valores que transmitimos a los estudiantes. Si bien tanto Cassirini (2013) como Díaz (2006) ven el currículum oculto como un objeto de estudio sobre el que no se tiene control, ambos rescatan su importancia en relación con dar cuenta a los procesos de socialización que se llevan a cabo durante la acción escolar.
¿Con cuál teoría curricular te identificas?
En general no creo identificarme con una sola en específico, considero que podrían funcionar incluso como complementarias unas de otras, la teoría del currículum como suma de exigencias académicas, más que un opuesto a la teoría del currículum como base de experiencias, me parecen perfectos complementarios, ya que, si bien es cierto que el conocimiento no lo es todo, la práctica sin un conocimiento previo que la sustente es solo querer redescubrir todo de cero. No me agrada mucho la teoría del currículum como como sistema tecnológico, quizá porque siento que conlleva en parte la deshumanización del proceso de enseñanza al dejar fuera del proceso de toma de decisiones a los docentes por temor a perder objetividad, sin embargo también considero que dar un total control a este como en la teoría del currículum como reconstrucción del conocimiento, podría perder rumbo al distanciarse de los objetivos reales al mismo tiempo que no logro comprender cuál es el parámetro de evaluación con el que esta teoría podría asegurar un avance en la dirección deseada y aún más importante, restringir estos avances a nuevas zonas no reflexionadas. En conclusión, considero que una síntesis de las primeras dos teorías, así como una de las siguientes dos serían el complemento con el que me sentiría más identificado.
Referencias bibliográficas
Anyon, Jean. (2004). Texto 36. Clase social y conocimiento escolar. En M. Enguita (Ed.), Sociología de la educación. (pp. 566-592). Barcelona: Ariel, S.A. Recuperado de https://0-elibro-net.biblioteca-ils.tec.mx/es/ereader/consorcioitesm/48246?
Casarini Ratto, M. (2013). Teoría y diseño curricular (3a. ed.). México: Trillas. Disponible en recursos de apoyo. Capítulos 1 y 2.
Gimeno Sacristán, J. (2013). ¿Qué significa el currículum? En J. Gimeno Sacristán. (Comp.),Saberes e incertidumbres sobre el currículum. Ediciones Morata, S. L. (capítulo I, p 21-43). https://0-elibro-net.biblioteca-ils.tec.mx/es/ereader/consorcioitesm/51816
Imbernón, F. (2013).La formación del profesorado y el desarrollo curricular. En J. Gimeno Sacristán (Comp.),Saberes e incertidumbres sobre el currículum. Ediciones Morata, S. L. (capítulo XXVIII, p 588-603). https://0-elibro-net.biblioteca-ils.tec.mx/es/ereader/consorcioitesm/51816
Díaz Barriga, A. (2006). La educación en valores avatares del curriculum formal, oculto y los temas transversales. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8 (1), 1-15. Recuperado de https://redie.uabc.mx/redie/article/view/117
Navarro R, Y., Pererira, B .M., Pereira, L., y Fonseca, C.M. (2010). Una mirada a la planificación estratégica curricular. Revista Telos ,12 (2), 201–216. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=99315569006
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